Процесс усвоения родного языка детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Специальные исследования детей с нарушениями речи показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три группы [22, 37].

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложнённый вариант недоразвития речи, соответствующий III уровню общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. При подробной беседе с матерью часто можно отметить недоношенность или незрелость ребёнка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речевого анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи. Дети этой группы нуждаются в длительной коррекционно-логопедической работе.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложнённый вариант ОНР церебрально-органического генеза. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур.

Среди неврологических синдромов у детей второй группы А.В. Семенович наиболее частыми отмечает следующие:

· гипертензионно-гидроцефальный синдром;

· церебрастенический синдром;

· синдромы двигательных расстройств [53].

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия [13]. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь – зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи: фонематической, лексической, синтаксической, морфологической; всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.



Как в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – ещё не усвоенными или усвоенными частично [5, 18, 52].

Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми. До определённого момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном использовании такого строительного материала, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям, и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идёт на убыль, и употребление форм слов становится устойчивым [62].

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов протекает в русле общих закономерностей, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи, как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.



Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нём общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идёт по пути всё более и более усложняющейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ли ребёнок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать детей по уровням понимания собственной или чужой речи.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие подражания новым для ребёнка словам. В этом случае ребёнок повторяет только первоначально приобретённые им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребёнку его перевод из категории «не говорящих» в категорию «плохо говорящих».

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг с другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей не понятны окружающим. При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю.

Дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания. Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения слов в языковом сознании ребёнка, может быть самым различным: и 3, и 5 лет, и в более поздний период [18].

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведённая форма быстро охватывает ряды слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания [22].

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Различные пути овладения фонетической стороной речи, помеченные исследователями И.А. Сикорским, А.Н. Гвоздевым, А.Д. Салаховой и другими авторами, говорят о том, что у детей могут не одновременно развиваться синтагматические и парадигматические единицы речи, т.е. фонетическая сторона может и обгонять лексико-грамматическую, может отставать от неё, а может и идти параллельно ей.

Зная ход нормального онтогенеза речи, можно совершенствовать диагностику аномального развития, разрабатывать методики педагогической, психологической и логопедической компенсации и коррекции различных аномалий речевого развития и их последствий.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи. Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Для детей с общим недоразвитием речи характерно недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры). Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков, их замены и искажения.

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем общего недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановка и замена звуков и слогов, сокращения, персеверации, антиципации, добавление лишних звуков и слогов.

Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. В словаре детей мало обобщающих понятий, почти нет антонимов, мало синонимов [33].

Анализ высказывания детей выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерным для подавляющего большинства являются ошибки словообразования и словоизменения.

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи. При пересказе, помимо речевых трудностей, наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен, они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Выводы.

Таким образом, одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребёнка является создание мотивации общения. В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой.

Эффективность коррекционных занятий зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

· систематичность проведения;

· распределение их в порядке нарастающей сложности;

· подчинённость заданий выбранной цели;

· чередование и вариативность упражнений;

· воспитание внимания к речи.

Глава 2. Задачи, содержание и организация исследования процесса внедрения технологии речедвигательной ритмики в систему коррекционно-логопедической работы.


prochie-aktivi-i-prochie-passivi.html
prochie-effekti-modelirovaniya.html
    PR.RU™